SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS (DMU) – APRENDENDO A DIFERENCIAR

            É comum que as pessoas confundam indivíduos que tem perda concomitante da visão e da audição com indivíduos de múltiplas deficiências. Há, é verdade, algumas semelhanças mas os dois casos apresentam um perfil central diferenciado e ao professor é fundamental saber como separar cada situação e como intervir em cada quadro.

O primeiro passo é saber no que se diferenciam a surdocegueira e a DMU.

O indivíduo que é surdocego possui uma perda total ou parcial da visão e da audição, de modo conjunto e essa perda se manifesta de tal forma que o seu desenvolvimento e interação acabam sendo comprometidos. Pode ser uma condição adquirida desde o nascimento, por causas relacionadas ao indivíduo ou exteriores a ele, mas também pode ser uma situação adquirida por fatores variados associados ao ambiente e as condições de vida experimentadas. Mas, quando alguém atinge este quadro, o tato, na grande maioria das vezes passa a ser o seu meio principal de interação com o mundo e sua comunicação passa a ser realizada com o uso de linguagens acessórias, que permitam tanto a ele receber quanto repassar informações. Muitas vezes, o potencial de aprender, a capacidade de aprendizado está ali de um modo intacto, requerendo apenas a mediação para que possa ser desenvolvido.

Já as Deficiências Múltiplas geralmente ocorrem entre alunos que possuem uma situação mais grave de acometimentos e que apresenta efeitos que podem afetar muito severamente o progresso acadêmico e social do indivíduo. Em geral, são atingidas as capacidades de comunicação, interação social e também há comprometimentos físicos, de tal modo que a DMu atinge a cognição, o estado físico e o mental da pessoa, de modo concomitante. O indivíduo pode aprender, é claro, mas requer que as adaptações e que o acompanhamento seja exatamente modelado para que possa obter o máximo em suas limitações.

Quais são as necessidades básicas desses alunos?

Ambos os casos têm uma necessidade, em maior ou menor grau, de mediação com o meio e o professor, bem como os atores educacionais competentes, devem agir na promoção de um melhor engajamento e equiparação educacional. A comunicação, no caso do surdocego, é um dos eixos de partida – é preciso que ele possa entender o mundo e se fazer entender e a escola é uma via dessa finalidade. Os estímulos e um programa didático e metodológico apto a oferecer as adaptações e ajustes necessários são capazes de permitir que um aluno nessa condição possa ler, escrever e ser autônomo, desde que esse processo seja visto como um desafio conjunto no qual o professor não está isolado nesse sentido e a sala de recursos e demais atores educacionais somem para oferecer as adaptações e condições necessárias. No caso dos indivíduos com DMu, a tecnologia assistiva e também as estratégias de mediação do aprendizado, especialmente estimulando a sua zona de desenvolvimento proximal de modo criterioso e planejado, são algumas das alternativas disponíveis. Nos dois casos, o professor deverá descobrir os caminhos para adaptar, os caminhos de fazer melhor uma mediação completa entre esses indivíduos, transpondo o que para eles é complexo e oferecendo caminhos para que possam, por si, se desenvolver. O surdocego, com sua necessidade de interagir e de ser compreendido, o indivíduo com DMu com sua necessidade de percepção dos potenciais e inserção mediada no meio.

Quais as estratégias utilizadas para o estabelecimento da comunicaçãoAmbos precisam, fundamentalmente, ter uma ação focada na comunicação e isso apenas é possível com um trabalho que interprete o indivíduo de modo pessoalizado, que desenvolva metodologia e didática eficientes o suficiente para promover a integração desses alunos. Não se trata unicamente de mediar em sala de aula e em atividades formais o conhecimento, mas também de oferecer estratégias que sirvam de ponte para essa finalidade, para que possam se comunicar, mas que tenham outras opções de desenvolvimento – como por exemplos jogos e brincadeiras. A aplicação desses recursos, por sua vez, deve ser feita sempre pensando nas necessidades de cada indivíduo e no quanto aquela interação irá colaborar para que possa canalizar a sua expressão, integrar-se com o meio, ser mais aceito e integrado e tornar-se suficiente em suas expressões e inter-relações com o ambiente e com os demais. Assim, não existe uma receita de estratégias, mas essas diretrizes apoiam uma seleção metodológica eficiente em promover a comunicação entre essas duas parcelas educacionais, cada uma a sua forma e cada qual conforme suas necessidades.

Referências

BLAHA, Robbie. Calendários - Para Alunos com múltiplas deficiências Incluindo surdocegueira. Escola Texas para Cegos e com Baixa Visão – 2003. Tradução em 2005 – Projeto Horizonte. Tradução: Márcia Maurilio Souza. Revisão: Shirley Rodrigues Maia e Lília Giacomini.

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010). Capítulo 4 - A escola comum e o aluno com surdocegueira. Capítulo 5 - Deslocamento em trajetos. Capítulo 6 - Pessoa com surdocegueira.

BRENNAN, Vickie, PECK, Flo, LOLLI, Dennis. Sugestões para modificação do Ambiente em Casa e na Escola - Um manual para pais e professores de crianças com surdocegueira. Tradução José Carlos Morais (2004). Revisão e Adaptação para o português do Brasil: Shirley Rodrigues Maia  e Lília Giacomini.

OLSON, M. R, GELHAUS M.M. Utilizando Cor e Contraste para modificar o ambiente educacional de alunos com deficiência visual e múltipla deficiência. Using color and contrast to modify the educational environment for the students with impairment and multiple disabilities (M.M. Gellhaus; M.R. Olson). Tradução: Laura Lebre Monteiro Anccilloto (2007). Revisão: Lilia Giacomini (2009).

ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip - Soluções Tangíveis para Indivíduos Com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia - 2013.

EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM CONSTRUÇÃO:

Regina Valiente de Paula

Na educação de pessoas surdas, especialmente na proposição do ensino regular, é comum o embate entre correntes oralistas e gestualistas, em busca de definir qual seria a melhor opção. O surgimento do bilinguismo, que traz uma posição de meio termo nessa proposição, retirando o protagonismo da língua portuguesa e equipando em importância a aquisição da linguagem de sinais com a mesma, trouxe uma nova dimensão às práticas, mas, ainda pouco se sabe, se registrou ou se conhece quanto aos efeitos práticos do bilinguismo, especialmente no cenário brasileiro.

O processo de inclusão é pautado no oferecimento de oportunidades educacionais equitativas, no qual todos poderão ter acesso a vias de desenvolvimento de seu conhecimento e progressão educacional, como parte de sua cidadania. Por essa razão, a superação dos debates entre oralismo e gestualismo é fundamental para o estabelecimento de um aprendizado focado no aluno e em sua equiparação aos demais, em oportunidades e chances de aprendizado. Há uma severa dificuldade no estabelecimento de práticas para as pessoas com surdez, mas, a reflexão docente se configura como uma das chaves. O ensino do indivíduo surdo não tem como barreiras, na maioria das vezes, dificuldades ou limitações em poder aprender o conteúdo. O intelecto está ali, apto e pronto para aprender, mas, as práticas precisam ser repensadas e reavaliadas para servirem a esta parcela populacional.

Privilegiar uma ou outra língua cria uma não igualdade, uma dualidade que não é bem-vinda na educação inclusiva. É preciso que as práticas pedagógicas sejam eficientes em ensinar, em educar, em formar. Nesse sentido, a tendência bilíngue tende a ser o caminho mais acertado a ser seguido, porém, ainda em construção porque demanda intensa reflexão e preparação por parte dos docentes, especialmente na abordagem da realidade e contextualização destes alunos.

O fracasso educacional dos alunos com surdez seria, portanto, bem menos ligado ao tipo de ensino (oralista ou gestualista) e bem mais associado à qualidade da transposição dos conteúdos para o aluno e sua realidade. Assim, não é o que ensinar, mas como ensinar. E uma vez que este como esteja resolvido, é preciso posicionar em pé de igualdade a língua mãe do surdo, a língua de sinais, a linguagem dominante dos ouvintes em seu ensino e aprendizagem. Somente assim é que se poderá efetivamente mencionar a inclusão, quando junto a esta condição a valorização das potencialidades e não das dificuldades puder ser o eixo do aprendizado.

Assim, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para pessoas com surdez faz a ponte para suprir as demandas do aluno surdo dentro das necessidades de aprendizado, ensinando com maior fluidez a sua língua mãe e oportunizando o apoio necessário à equiparação. É um espaço de paridade e desenvolvimento, que se orienta ao que o aluno apresenta de necessidades e o estimula a superação de seu quadro geral, para a melhoria do mesmo. Nele, são construídas e reconstruídas experiências e vivências para a produção do conhecimento, permitindo a dialogia na aprendizagem e também sendo o primeiro espaço de construção das práticas pedagógicas desejadas.

Por fim, no AEE, o aluno deverá ter o aporte em sua língua e também o apoio para dominar e compreender a língua portuguesa, sendo o AEE um espaço de alocação e engajamento do indivíduo no seio educacional, de equiparação e igualdade. Sabe-se das diferenças entre a língua de sinais e a língua portuguesa e também está no AEE, de modo específico no trânsito entre o ambiente ouvinte e o surdo, a chave para a transposição e domínio destes dois conhecimentos. Sendo assim, tanto pode servir para o ensino da língua portuguesa como um todo quanto para o ensino de LIBRAS, quanto para ambas as linguagens.

Referências:

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p.46-57.

Observações: Imagens de Atendimento Educacional Especializado - Para Pessoas com Surdez de uma escola municipal em Campo Grande-MS

POSSIBILIDADES INCLUSIVAS - DESCRIÇÃO E AUDIODESCRIÇÃO

         Entre as diversas possibilidades que vem sendo apresentadas às pessoas com deficiência é possível observar a audiodescrição como um grande avanço principalmente para pessoas com cegueira e baixa visão. Esta tecnologia permite que a pessoa com deficiência visual possa reconhecer plenamente o que se passa em um filme, ou uma imagem  com riqueza de detalhes.

Fazendo uso destas ferramentas na escola é possível contribuir de forma eficaz com a aprendizagem e reconhecimento de mundo não só do aluno especial, como também, com aqueles não apresentam nenhuma deficiência, já que possibilita a aquisição de conhecimento principalmente por meio de relatos de atividades, filmes, histórias para os alunos de uma sala de aula como um todo.

Aladown e a lâmpada maravilhosa

O jovem Aladown é um valente rapaz que tem

Síndrome de Down. Um dia, ele encontra uma

lâmpada mágica e passa a contar com a ajuda
de um poderoso gênio para viver grandes aventuras.

Alice no país da inclusão

Alice é uma menina autista que vai parar no País da Inclusão,

um lugar onde todos possuem livre acesso e onde

 o preconceito a pessoas com deficiência não tem vez.

A Bela amolecida

No dia do batizado da princesa Ângela, uma malvada feiticeira

 lança sobre a menina uma poderosa maldição. 

Para tentar libertar a moça do feitiço, surge um valente 

príncipe que vem tocando uma potente cadeira de rodas.

Branca Cega de Neve

Branca Cega de Neve é uma linda princesa que não enxerga. 

Quando vai morar com os sete anões na floresta, ela descobre 

que pode usar os seus outros sentidos para se defender 

da malvada madrasta.

João sem braços e o pé de feijão

João sem Braços sobe por um pé de feijão
e vai parar no castelo de um poderoso gigante.
Para fugir e levar a Galinha dos Ovos de Ouro,
ele tem que usar a sua inteligência.

 

Cócegas na floresta - João e Maria

João e Maria são gêmeos que não escutam.

                                          No dia em que encontram uma casinha de doces

                                          no meio da floresta, eles são aprisionados por uma

                                          velha bruxa e precisam usar a língua de sinais para

                                          planejar uma fuga.

Pinóquio das muletinhas

Pinóquio é um boneco de madeira que caminha

 com a ajuda  de duas muletinhas. Só que para 

se tornar  um menino de verdade, ele precisa

 demonstrar que possui um bom e valoroso coração.

O pequeno polegar que não conseguia caminhar

Polegar é um menino que não consegue caminhar.
Ao ser abandonado na floresta, ele decide tomar
conta dos seus irmãos e protegê-los do Ogro Malvado.

O segredo de Rapunzel

A bela Rapunzel vive trancada numa  torre 

até o dia em que um valente príncipe  por ela

 se apaixona. Porém, o príncipe não sabe que

 ela guarda um grande segredo.

Chapeuzinho da cadeirinha de rodas vermelha

Chapeuzinho é uma menina feliz que vive com a mãe

e precisa de uma cadeira de rodas para se locomover.

 No dia em que leva uma cesta de doces para a sua vovó,

ela cai num buraco e precisa da ajuda  do Lobo Mau

 para continuar o passeio.

Cinderela sem pé

Cinderela nasceu sem um dos pés e usa um pé 

de madeira  para caminhar.  Ao ser convidada para o 

baile do castelo,ela conta com a ajuda de sua

 Fada Madrinha para viver uma noite mágica.

"Era uma vez um Conto de Fadas Inclusivo” reúne 11 livros, com textos e ilustrações de Cristiano Refosco e design gráfico de Leandro Selister.

As histórias são inspiradas nos clássicos contos de fadas apresentados em uma versão diferenciada, onde os personagens principais possuem algum tipo de deficiência.

O objetivo principal da coleção é se tornar um instrumento de apoio no trabalho de inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, fomentando a utilização dos livros tanto nas atividades escolares quanto no convívio familiar. A coleção inclui um CD com audiodescrição das histórias.

http://www.imaginancia.com.br/index.php

ATIVIDADE DA 2ª SEMANA DA DISCIPLINA: DEFICIÊNCIA iNTELECTUAL

O material  foi postado na íntegra  em 21 de agosto de 2013 e poderá ser apreciado com todos os detalhes nesta data.

Estas atividades foram criadas objetivando o uso principalmente para alunos com deficiência intelectual, uma vez que, a aprendizagem e fixação do conteúdo se tornam mais acessíveis quanto mais concreto e visual este conteúdo for apresentado.

 

TECNOLOGIA ASSISTIVA

• Aranha Mola ou facilitador para escrita é um receptor de lápis ou caneta cujo objetivo é reeducar, estabilizar ou auxiliar o movimento da escrita, controlando a atividade de pinça com realinhamento articular.

TECNOLOGIA ASSISTIVA

CONCEITO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

Tecnologia Assistiva – TA é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão

.http://www.assistiva.com.br

ENTENDE-SE POR TECNOLOGIAS ASSISTIVAS:

órtese adaptada em arame revestido em tubo plástico 

                  


 “Tecnologias que reduzam ou eliminem as limitações decorrentes das deficiências física, mental, visual e/ou auditiva, a fim de colaborar para a inclusão social das pessoas portadoras de deficiência e dos idosos.”

(MCT - MINISTÉRIO DE CIÊNCIA

 E TECNOLOGIA, 2005)

Lápis adaptado com engrossador

De acordo com o Decreto 3298 de 1999, que no artigo 19, fala do direito do cidadão brasileiro com deficiência às Ajudas Técnicas:

“Consideram-se ajudas técnicas, para os efeitos deste Decreto, os elementos que permitem compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade e de possibilitar sua plena inclusão social.

Parágrafo único.

São ajudas técnicas:

I - próteses auditivas, visuais e físicas;

II - órteses que favoreçam a adequação funcional;

III - equipamentos e elementos necessários à terapia e reabilitação da pessoa portadora de deficiência;

IV - equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência;

V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários

VI - elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência;

VII - equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência;

VIII - adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal; e

IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia.”

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm

ATIVIDADES DESENVOLIDAS PARA USO NA SALA DE RECURSOS

Estas atividades foram criadas objetivando o uso principalmente para alunos com deficiência intelectual, uma vez que, a aprendizagem e fixação do conteúdo se tornam mais acessíveis quanto mais concreto e visual este conteúdo for apresentado.

CARTAZ INTERATIVO PARA LEITURA DE PARLENDAS

Cartaz de pregas, confeccionado em papel pardo. Texto escrito em letras grandes.

As plaquinhas correspondentes à parlenda foram impressas, plastificadas com fita larga e palitos de picolé foram colados para facilitar o manuseio.

Aqui o trabalho já concluído.

CARTAZ INTERATIVO PARA ASSOCIAÇÃO (IMAGEM X PALAVRA) E PAREAMENTO (PALAVRA X ALFABETO MÓVEL)

Cartaz feito em papel pardo, com pregas para acomodar as letras do alfabeto móvel

Imagens retiradas de revistas, palavras impressas em letra bastão grandes. Esta foto mostra o pareamento.

NUMERAIS X QUANTIDADE

MATERIAL DE APOIO DESENVOLVIDO PARA EXECUÇÃO DE ADIÇÕES. A ESTE MATERIAL PODE AINDA SER AGREGADO O MATERIAL DOURADO DEPENDENDO DA DIFICULDADE DO ALUNO.

Plaquinhas sugerindo diversas possibilidades de adição com os números de 1 a 9

Copinhos confeccionados em cilindros de papelão, cada um com um número de 1 a 9. As plaquinhas em cada copo são referentes a todas as possibilidades para se chegar ao respectivo resultado indicado no copo.

Observações: Todo este material foi confeccionado por mim, baseado em modelos de diversas fontes (sites, blogs, revistas etc) e são utilizados na sala de recursos onde atuo.

Reorganizado em 18/10/2013.